Seppeja: 2010

Por uma concepção de Educação de Jovens e Adultos: algumas considerações

Giselma Machado

Mestranda em Educação pela UAA/PY

Técnica Pedagógica do SEED/SEJA-SE

Membro do Grupo de Estudos SEPPEJA/UFS

“Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas águas da sua cultura e da sua história, que conhecem o seu aqui e o seu agora, por isso, podem prever o amanhã que eles, mais do que adivinham, realizam.” (Paulo Freire)

O Brasil é um país de realidade diversa, reúne pessoas de todas as índoles, raças e credos. No quesito Educação, em todos os seus níveis e modalidades, documentos, trabalhos científicos e pesquisas, de uma forma geral, denotam serem grandes as diferenças patentes. Reforçando esta linha de pensamento, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, instituídas pelo Parecer CNE/CEB Nº 11/2000 descrevem a seguinte realidade:

“Do Brasil e de suas identidades muito já se disse. São bastante conhecidos os conceitos operatórios de análise baseados em pares opostos: “Dois Brasis”, “oficial e real”, “Casa Grande e Senzala”, “o tradicional e o moderno”, capital e interior, urbano e rural, litoral e sertão assim como os respectivos “tipos” que os habitariam e os constituiriam. A esta tipificação em pares opostos, não seria fora de propósito acrescentar outros ligados à esfera do acesso e domínio da leitura e escrita que ainda constituem linha divisória entre brasileiros: alfabetizados/analfabetos, letrados/iletrados.”

É exatamente sobre os últimos pontos da citação acima, alfabetizados/analfabetos, letrados/iletrados, que queremos nos deter para uma pequena reflexão, especialmente dentro do universo da Educação de Jovens e Adultos – EJA, modalidade educativa desprestigiada no cenário nacional que, durante muito tempo, apenas contou com o trabalho de docentes leigos, muitas vezes em trabalho voluntário.

Em primeiro lugar precisamos considerar como ponto pacífico que alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever enquanto que letrado é aquele que sabe ler e escrever, bem como responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita. Em comunhão absoluta com tais proposições, Tfouni (2004, p. 20) ressalta que “enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade.” Antes mesmo de Tfouni, Soares (2003) já descrevia e enfatizava que letramento vai além da alfabetização, pois representa o estado ou condição de quem se apossou da leitura e da escrita e que responde de maneira satisfatória às demandas das práticas sociais.

Em outras palavras, significa considerar que o processo educativo não se restringe ao âmbito da instituição escolar, mas pode e deve desenvolver-se nas mais diferentes práticas sociais, além de incluir os saberes trazidos pelos educandos, segundo orienta Freire (2003, p. 85-86):

O que tenho dito sem cansar, e redito, é que não podemos deixar de lado, desprezado como algo imprestável, o que educandos, sejam crianças chegando à escola ou jovens e adultos a centro de educação popular, trazem consigo de compreensão do mundo, nas mais variadas dimensões de sua prática na prática social de que fazem parte. Sua fala, seu modo contar, de calcular, de seus saberes em torno da saúde, do corpo, da sexualidade, da vida da morte, da força dos santos, dos conjuros.

Tomando por base tais descrições e considerando que é função da escola alfabetizar e letrar, lançamos um pequeno, mas profundo questionamento: qualquer que seja o segmento educativo em que esteja inserido o aluno, tem a escola cumprido o seu papel de alfabetizar e letrar?

As reflexões sobre letramento são mais recentes no Brasil, datam da década de 80 (KATO, 1987), enquanto que a discussão sobre alfabetização remonta às origens da EJA no país, o que se pode evidenciar através de um pequeno esboço de seu histórico. Contudo, não se pretende aqui apresentar um histórico da EJA, pois isto já está relatado em documentos e artigos científicos vários, além do que se tornaria uma leitura enfadonha e improdutiva, especialmente porque todos nós já, supostamente, “conhecemos” a realidade da EJA. O ponto-chave que se põe neste momento e que se faz urgente é: independentemente da função exercida, seja em sala de aula ou compondo a equipe pedagógica ou diretiva, gostaríamos que um filho estivesse sob a nossa intervenção? Gostaríamos que ele fosse alvo do resultado do nosso trabalho?

O cenário educativo que configura a EJA hoje é bastante diverso do que se apresentava há mais ou menos duas décadas. Essa modalidade educacional que antes acolhia mais adultos do que jovens, percebe hoje o desencadeamento de um vertiginoso processo de juvenilização, fato que se apresenta como um dos maiores desafios na (re)construção de currículos e práticas pedagógicas que atendam a um perfil cada vez mais heterogêneo, tanto no que se refere à faixa etária quanto no tocante aos anseios desse novo público. Haddad e Di Pierro (2000, p. 126-127) já chamavam a atenção para esta nova realidade:

“(...) emerge um (...) novo desafio para a educação de jovens e adultos, representado pelo perfil crescentemente juvenil dos alunos em seus programas, grande parte dos quais são adolescentes excluídos do ensino regular. Há uma ou duas décadas, a maioria dos educandos de programas de alfabetização e de escolarização de pessoas jovens e adultos eram pessoas maduras ou idosas, de origem rural, que nunca tinham tido oportunidades escolares. A partir dos anos 80, os programas de escolarização de adultos passaram a acolher um novo grupo social constituído por jovens de origem urbana, cuja trajetória escolar anterior foi mal sucedida.”

Neste momento, não nos cabe mergulhar em questionamentos acerca do porquê de tal mudança, bem como, neste ínterim, seria ingênua qualquer tentativa de responsabilizar o ensino regular ou a estrutura injusta e cruel que impera na sociedade. É evidente que não estamos defendendo nem um nem outro, todos têm a sua parcela de responsabilidade. Quanto à sociedade, nós servidores docentes ou técnico-administrativos somos parte dela e não alheios a ela. Não intervir de forma legítima neste contexto é como olhar para um espelho e não ver refletida a sua própria imagem, independentemente de ser “agradável” ou não.

Se é verdade que o ensino regular tem expulsado muitas crianças, adolescentes e jovens que nele ingressam, empurrando-os para a EJA, há que se considerar que o nosso panorama (EJA) não diverge muito daquele (Ensino Regular). Dados apurados em todos os municípios do nosso Estado, de acordo com a SEED/SEJA (2010), apontam um alto índice de evasão e repetência escolar, mostrando que não são poucos os alunos que se desencantam ou se desencantaram com a EJA.

Os fatores que levaram à situação descrita acima são inúmeros, mas vamos resumi-los em apenas três: falta de políticas públicas, ínfimas condições sócio-econômicas da clientela e falta de compromisso profissional de alguns dos que “fazem” a educação.

É evidente que isto não nos serve de consolo, mas não se pode desconsiderar que esta situação se repete em todo o país. Precisamos acordar para uma realidade também já conhecida de todos que é ainda maior e mais decisiva: o futuro é amanhã, mas nós precisamos prepará-lo hoje. Se é o professor um formador de opiniões, para mudar esta situação caótica, precisa ter consciência do seu papel, precisa encontrar um caminho. Encontrar este caminho não é tarefa fácil nem vai surtir o efeito desejado se não contar com a participação e a compreensão de todos, se não for fruto de um trabalho fundamentado e coeso. Na verdade, chamamos de caminho aquilo que irá nortear todo o trabalho docente, o currículo.

Sobre currículo, destacamos a seguinte posição:

“Como estamos concebendo, então, a palavra currículo neste texto? [...] Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.

Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utilizada para indicar efeitos alcançados na escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade escolar. Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar.

Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos.” (MOREIRA e CANDAU, 2007 – grifos nossos)

Os autores acima defendem que a construção do currículo deve ser fruto de um trabalho conjunto, não algo construído ou forjado em gabinetes, mas algo que é produto de reflexão conjunta e que, principalmente, reflete a realidade que se quer atingir ou modificar.

Temos que considerar que só quem tem autoridade para falar da realidade educativa e discuti-la é quem a vive. Sabemos que será uma tarefa árdua, de gigantes, mas sabemos também que, juntos, somos fortes. Apenas para ilustrar, transcrevemos os textos abaixo, demonstrando a importância do trabalho em conjunto que, no contexto da EJA, significa percebê-la a partir de como a encontramos hoje e como poderemos transformá-la, se estivermos unidos.

Fato

À medida que cada ave bate suas asas,

ela cria uma sustentação para a ave

seguinte. Voando em formação V,

o grupo inteiro consegue voar pelo

menos 71% a mais do que se cada ave

voasse isoladamente.

Sempre que um ganso sai da formação,

ele repentinamente sente a resistência

e o arrasto de tentar voar só e, de

imediato, retorna à formação para tirar

vantagem do poder de sustentação da

ave à sua frente.

Quando o ganso líder se cansa, ele

reveza, indo para a traseira do V,

enquanto outro assume a ponta.

os gansos de trás grasnam para

encorajar os da frente a manter o ritmo e a velocidade.

Quando um ganso adoece ou se fere

e deixa o grupo, dois outros gansos

saem de formação e o seguem, para

ajudá-lo e protegê-lo. Eles o acompanham

até a solução do problema e, então,

reiniciam a jornada os três ou juntam-se

a outra formação, até encontrar o seu

grupo original.

Verdade

Pessoas que compartilham uma

direção comum e um senso de

equipe chegam ao seu destino

mais depressa e facilmente porque

Se apóiam na confiança de cada uma em relação às outras.

Existe força, poder e segurança

em grupo quando se viaja na

mesma direção com pessoas

que compartilham um

objetivo comum.

É vantajoso o revezamento de

lideranças quando se necessita

fazer um trabalho árduo.

Todos precisam do apoio ativo

e do encorajamento dos

companheiros.

A solidariedade nas dificuldades

é imprescindível em qualquer

situação.

Fonte: J. M. Corrêa. Progestão: como promover a construção coletiva do projeto pedagógico da escola? Módulo III, 2001. (Com adaptações)

Outro ponto de importância crucial diz respeito às funções da EJA que estão explicitadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (2000) e descritas de forma sucinta logo abaixo.

Primeiro, temos a função reparadora que trata da restauração de um direito negado ao jovem e adulto: o direito ao (re)ingresso na escola. Em seguida, surge a função equalizadora que expressa a igualdade de oportunidades que possibilitarão aos jovens e adultos participar do mundo do trabalho e da vida social como um todo. A eqüidade é a forma pela qual se distribuem os bens sociais, levando-se em conta a igualdade. Por último, encontramos a função qualificadora que é considerada permanente, uma vez que, mais do que uma função, representa o próprio sentido da educação de jovens e adultos, fazendo referência à educação permanente, com base no caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação deve seguir vida afora, tanto dentro quanto fora da escola.

A realidade da EJA no Brasil, com altos índices de evasão e repetência, conforme já assinalado anteriormente, leva-nos a concluir que, das três funções observadas, apenas a primeira, a função reparadora, tem sido relativamente cumprida, garantindo-se o direito de o aluno (re)ingressar na escola, ofertando-se vagas, contudo, não se tem garantido a permanência desse aluno na escola, por razões várias, como falta de uma formação docente continuada e falta de materiais didáticos destinados a atender tal público, para que, juntos, subsidiem aulas mais atrativas e contextualizadas que despertem no aluno o interesse pela escola.

Discutir Educação e Educação de Jovens e Adultos é sempre caminhar em um terreno movediço que, quanto mais se adentra, mais se necessita adentrar e mais se percebem as carências. O que pretendemos nesta breve exposição foi mostrar a necessidade de um trabalho conjunto para não somente trazer o aluno para a sala de aula, mas para mantê-lo nela e fazê-lo reconhecer-se senhor de si e de sua identidade, a partir da perspectiva do letramento que, parafraseando Freire, significa formar leitores não só da palavra, mas também do mundo. Ademais, defendemos que um caminho para isto é a organização do currículo que deve ser resultado de construção coletiva.

Referências:

CORRÊA, J. M. Progestão: como promover a construção coletiva do projeto pedagógico da escola? Módulo III, 2001.

FREIRE, Paulo. Educação: o sonho possível. In BRANDÃO, Carlos Rodrigues et al. O educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1982.

__________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 11ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 14, p. 108-130, mai./ago. 2000.

KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva sociolingüística. São Paulo: Ática, 1987.

MOREIRA, A. F. e CANDAU, V. Currículo, Conhecimento e Cultura IN: Indagações sobre Currículo, MEC, 2007

PARECER nº 11/2000. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Educação de Jovens e Adultos. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível no site: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf, último acesso em 07/04/2010.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ªed. 6ª reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.

quinta-feira, 14 de outubro de 2010

NOVIDADE NA REDE !

quinta-feira, 22 de julho de 2010

Cronograma de Atividades - Segundo Semestre 2010

segunda-feira, 14 de junho de 2010

Preparando o III Seminário para a Formação Docente em EJA... ( setembro de 2010)

quinta-feira, 15 de abril de 2010

Esperamos um debate efervescente a partir das ideias deste texto!!!!!

sexta-feira, 9 de abril de 2010

CONVITE ESPECIAL

quinta-feira, 8 de abril de 2010

Primeira reunião do Seppeja em 2010

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